Una riflessione critica sull’insegnamento
La scuola è uno dei campi su cui si combatte – oggi ma non da oggi – la battaglia per l’egemonia culturale, politica e sociale. L’analisi delle trasformazioni degli ultimi decenni (descritte tra gli altri dal bel libro curato da Mimmo Cangiano, Contro la scuola neoliberale: ne abbiamo parlato qui), le risposte più o meno adeguate alla crisi e ai problemi dei processi di riproduzione della conoscenza (abbiamo pubblicato giusto recentemente una riflessione sul classismo nella scuola), le proposte alternative allo stato di cose presenti abbondano. Arricchiamo il quadro della riflessione con un contributo sul rapporto esistente tra voto, valutazione e giudizio all’interno delle aule.
Buona lettura.
Il mito dell’oggettività
Se dovessimo indicare un mito, sfatato a più riprese da eminenti studiosi ma in grado di restare tutt’oggi ancorato pervicacemente al senso comune, ecco questo sarebbe il mito dell’oggettività. Ne siamo così imbevuti, come società, che anche solo limitarsi a sollevare dei dubbi sulla sua esistenza rischia di attirare volti perplessi e alzate di sopracciglia. D’altronde, si sente ripetere spesso, e in contesti assai diversi tra loro, che uno degli obiettivi più importanti quando ci accingiamo a descrivere la realtà è di essere oggettivi. Che sia l’oggettività della scienza o quella del giornalista, poco importa. Ciò che conta è dire cosa è successo davvero in un dato luogo e in un determinato momento.
Questa pretesa non sembra fare particolari danni se applicata alla “pura” descrizione degli eventi. Che un giornalista creda di raccontare come si sono svolti i fatti, o uno scienziato di descrivere un fenomeno, senza avvedersi che in ogni affermazione è contenuto un giudizio (se non altro per le parole che si scelgono), in ogni giudizio un punto di vista, e che dire punto di vista significa dire soggettività, può essere legittima fonte di polemica epistemologica senza che però questo abbia apparenti conseguenze per la vita delle persone. Diventa però un problema, un problema foriero di disastri, se dalla pretesa descrizione oggettiva degli eventi passiamo al giudizio sugli eventi, soprattutto quando tale giudizio ha delle conseguenze pratiche sugli altri, ossia quando chi emette il giudizio esercita un potere.
È questo il caso dei giudizi valutativi, che tanta parte hanno nel mondo dell’istruzione. Fin dalle elementari (oggi scuola primaria), a scuola ci vengono dati dei voti. Che siano numeri o parole poco importa ai fini del discorso. In entrambi i casi infatti abbiamo a che fare con una scala orientata in senso verticale dal minore al maggiore: 2 è meno di 3, che è meno di 4 e così via (allo stesso modo non sufficiente è peggio di sufficiente, che è peggio di discreto ecc.). La funzione di questa scala è assegnare un punteggio alla prestazione o al percorso dello studente, spesso secondo criteri imposti dall’alto (il Ministero, oggi dell’istruzione e del merito) su cui né gli insegnanti né tanto meno gli studenti hanno la benché minima possibilità di intervenire.
Ma perché il voto ha questa centralità a scuola? La risposta riguarda esattamente il mito dell’oggettività con cui abbiamo aperto l’articolo. Il voto esprime o sembra esprimere – anzi meglio ancora: pretende di esprimere – un giudizio oggettivo e quindi insindacabile sullo studente, sul suo percorso, sulla sua prestazione. In fondo, cosa c’è di più oggettivo di un numero? Se la verifica è perfetta, è chiaro che è una verifica da 10. Se invece lo studente ha scritto correttamente solo il suo nome e la data, è ovvio che più di 2 non potrò dare.
Questa ovvietà, come spesso accade, cela però un problema. Se il voto diventa la misura della prestazione o del percorso dello studente, allora nessuno spazio potrà essere dato a una valutazione di prestazioni e percorsi. Anzi peggio, voto e valutazione finiscono per sovrapporsi fino a coincidere.
In altre parole – e come nota Cristiano Corsini nel bel libro La valutazione che educa. Liberare insegnamento e apprendimento – la ricerca dell’oggettività e la «tirannia del voto» impedisce di articolare un discorso che delucidi i punti di forza e i punti di debolezza insiti in ogni percorso conoscitivo, discerni le strategie migliori per colmare le lacune e sviluppare in modo consapevole e autocritico l’apprendimento, portando alla luce il carattere dialogico – o ancor meglio: dialettico – della relazione tra docente e discente, il fatto cioè che la “via maestra” per la conoscenza non si percorre mai da soli ma sempre con qualcuno (l’insegnante, i compagni di classe…). Ma più che l’asettico e apparentemente oggettivo giudizio sintetico, è questo processo di giudizio – un giudizio che non è stigma ma che è appunto valutazione – ciò che garantisce la possibilità di un miglioramento, sia nell’apprendimento, ma soprattutto nell’acquisizione degli strumenti autoriflessivi necessari allo studio “in solitaria”, senza il bisogno di un maestro o di una maestra che ci guidi e ci corregga. Conviene spendere qualche parola in più nel merito.
Voto e valutazione
La sovrapposizione tra voto e valutazione non è iscritta nelle leggi di natura, ma è frutto di un processo di apprendimento indiretto che avviene fin dai primi anni di scuola. Prima come studenti, e successivamente tra chi intraprende la carriera scolastica come docenti, siamo infatti abituati a vedere le nostre prestazioni e i nostri percorsi scolastici sottoposti a giudizi in cui valutazione e voto si fondono fino a identificarsi. Facciamo verifiche o interrogazioni e ci aspettiamo che l’insegnante ci dica a quale voto corrispondono, sapendo poi che quei voti “faranno media” e che quella media comparirà in pagella.
Ogni altra istanza, quel ragionamento critico o autocritico sul processo di apprendimento cui abbiamo fatto cenno poche righe sopra, scompare dietro la cortina del giudizio sintetico (ottimo, distinto, buono, ecc.) o del numero. L’aspettativa nei confronti del voto identificato nella valutazione è così inveterata che se un insegnante si sottrae alla logica del “faccio-la-verifica-quindi-ottengo-un-voto” ci appare privo di autorevolezza e di fiducia. Noi, da studenti, pretendiamo che ci dica quale voto abbiamo preso, al di là di sofisticati ragionamenti pedagogici, perché ci sembra che senza quel voto non possiamo dare senso al percorso che stiamo facendo e soprattutto non possiamo rispondere alla cruciale domanda che si pone ogni fine d’anno: verrò bocciato o promosso? E se verrò promosso, con quale media?
Eppure, tra voto e valutazione c’è una vera e propria incommensurabilità. Laddove il voto, come abbiamo scritto, ordina gerarchicamente in una scala che nulla ci dice né ci può dire della complessità del processo di apprendimento, delle difficoltà incontrate, dei punti di forza su cui fare leva per migliorare, la valutazione può aprire nuovi spazi di consapevolezza, tanto per l’insegnante – che ha modo di comprendere quanto è stato compreso – tanto per lo studente – che riesce così a modificare il proprio approccio allo studio e al sapere. Citando il libro di Corsini a cui abbiamo fatto riferimento in precedenza «la valutazione che educa può essere definita un processo che consente di formulare un giudizio di valore emesso sulla distanza rilevata tra una situazione auspicata e una effettivamente riscontrata e finalizzato all’assunzione di decisioni volte alla riduzione di tale distanza» (ivi, p. 35). Obiettivi, punti di partenza e strade percorse: questi tre elementi sono ciò che rende possibile una valutazione educativa, una valutazione cioè che espliciti i passi compiuti e i passi ancora da compiere, i mezzi utilizzati e quelli che si possono adoperare in futuro, gli obiettivi raggiunti e quelli che devono essere ancora conseguiti, per il raggiungimento degli scopi prefissati.
Ciò non toglie nulla alla funzione imprescindibile dell’insegnante nel percorso di apprendimento, anzi. L’insegnante non è un mero contenitore di nozioni che devono essere travasate dalla sua mente a quella dello studente. Né, che è invece il fenomeno a cui più spesso si assiste nelle aule scolastiche e universitarie, è il giudice monocratico di studenti ridotti a minus habens incapaci di critica e autocritica. L’insegnante è piuttosto il polo di un processo dialogico in cui entrambi i soggetti sono parte attiva. Sia perché, com’è noto, anche l’educatore ha bisogno di venir educato, sia perché non c’è educazione più efficace di quella che passa dalla presa di coscienza di sé. In altre parole, la valutazione che educa è una valutazione capace di «predisporre con trasparenza modalità e criteri di valutazione in modo tale da offrire a studentesse e studenti possibilità concrete di elaborazione di riscontri analitici e migliorativi rispetto alle prestazioni proprie o altrui» (ivi, p. 20). È una valutazione che coinvolge gli studenti nella definizione esplicita sia dei fattori sottoposti a valutazione sia dei criteri della valutazione e che chiede agli studenti di esprimere un giudizio sul proprio operato e sul proprio percorso.
Senza cedere a retoriche stucchevoli, né illudersi che basti questo per rivoluzionare l’istituzione scolastica, si tratta di coinvolgere i soggetti che la scuola la vivono quotidianamente a un processo di critica e autocritica, comprendendo come e perché si sta valutando: i concetti sono stati appresi in modo chiaro? l’esposizione è stata fluida? si è stati in grado di istituire dei collegamenti logici e contenutistici tra i vari elementi affrontati?, in un crescendo di complessità e consapevolezza dalla scuola primaria all’università.
La scuola che sogniamo
Come ci spiegava Marco Maurizi nell’intervista uscita sul nostro sito, pensare che per trasformare la scuola basti trasformare la relazione tra insegnanti e studenti significa illudersi. I processi di mutamento che negli ultimi decenni hanno investito i luoghi di riproduzione del sapere (istituzioni scolastiche, università, istituti di ricerca…) sono profondi e hanno delle radici estremamente concrete, materiali. Non si tratta qui di schiacciare fenomeni culturali e politici su fattori meramente economicistici. Si tratta piuttosto di evidenziare i nessi che legano la trasformazione neoliberale della società con l’ideologia iper-individualista (un’ideologia rivolta alla massimizzazione del profitto personale e alla vendita del proprio “capitale umano”), con le scelte politiche che da questa ideologia discendono, con le riforme della scuola che ne sono derivate. La scuola di oggi è una scuola che vuole essere funzionale alla produzione di una forza-lavoro malleabile e sfruttabile, depoliticizzata perché priva di strumenti per pensare criticamente, e quindi comprendere i rapporti tra il presente e il passato, tra il particolare – la propria condizione individuale, le propri esperienze quotidiane – e l’universale, le tendenze storiche in corso, i meccanismi di funzionamento della società. Ciò non significa che ogni studente è ridotto a una mera appendice della macchina produttiva. Significa che la struttura dell’insegnamento e dell’apprendimento, con la loro burocratizzazione, con la centralità delle competenze e delle abilità, con la perdita di importanza del sapere disciplinare, tende a questo obiettivo.
Per questo motivo – come dicevamo – una lotta puramente pedagogica per migliorare la scuola rischia di rivelarsi illusoria e, come capita ogni volta che ci si illude, quando la realtà presenta il conto si rischia di cadere nella depressione e nell’inazione.
Tuttavia, una riflessione sulle modalità in cui oggi avviene l’insegnamento, sui criteri che permettono di formulare dei giudizi (a scuola e non solo), sui rapporti tra docenti e discenti, insomma una riflessione critica sulla pedagogia non è priva di utilità. L’appiattimento di valutazione e voto infatti non è che l’espressione più evidente di questo processo di sussunzione della scuola a criteri di efficienza aziendalistici. Criteri per i quali il pensiero critico, la riflessione meditata su di sé, sul proprio rapporto con gli altri e con il contesto, sul proprio percorso, non possono trovare spazio. Tutto dev’essere quantificato e, una volta tradotto in numero, reso produttivo. Criticare quindi la sovrapposizione tra valutazione e voto permette di comprendere i motivi di questa sovrapposizione, le sue ragioni, le sue basi più profonde.
Come studiando il fenomeno del fulmine possiamo comprendere il concetto di differenza di potenziale, così criticando il fenomeno della «tirannia del voto» si può arrivare a comprendere l’aziendalizzazione della scuola, che nella «tirannia del voto» trova una delle sue manifestazioni.
Non solo. Una riflessione critica sulla differenza tra voto e valutazione permette anche di ragionare a positivo su una scuola diversa che vorremmo. Una scuola nella quale il centro venga occupato dalla dimensione critica del sapere, dalla profondità diacronica della conoscenza, dalla tensione verso la costruzione di un’autonomia personale e culturale che permetta a ciascuno uno sviluppo potenzialmente onnilaterale. Una scuola che, ed è in questo forse che sta la difficoltà più grande, sia parte fondante di una società in cui il libero sviluppo di ciascuno è precondizione del libero sviluppo di tutti.
Per raggiungere questo obiettivo, certo ambizioso, è necessaria tanto la riflessione e la teoria. Tuttavia non basta. La teoria e la riflessione sono insufficienti a cambiare il mondo. Per questo bisogna organizzarsi, progettare, lottare. I tre compiti di gramsciana memoria – istruirsi, agitarsi, organizzarsi – suonano come un monito ancora oggi attuale. Ma realizzare tutto ciò esonda i limiti stringenti di questo intervento.
