Intervista a Marco Maurizi
Tra i temi che ciclicamente tornano nel dibattito pubblico, nelle discussioni tra esperti (più spesso sedicenti tali), negli interventi a mezzo stampa, nel chiacchiericcio da social sicuramente compare la scuola. Che sia per un episodio di cronaca o per le scelte legislative del governo in carica, questo argomento tiene banco periodicamente da decenni. Nonostante il gran parlare però, il livello del confronto è spesso quanto meno discutibile. Avviluppati in una melassa fatta di contrapposizioni tra modelli pedagogici sedicenti progressisti (che spesso invocano a sproposito tra i propri numi tutelari pensatori come Dewey o Don Milani) e un presunto sano buonsenso dei tempi che furono (una sorta di riedizione in salsa educativa di un piccolo mondo antico fatto di predelle e disciplina), si rischia di perdere il punto centrale della questione. Cioè che la trasformazione della scuola non ubbidisce a esigenze puramente e astrattamente intellettuali, ma molto ci racconta della trasformazione complessiva della società, dei suoi processi di riproduzione, degli interessi economici e dei portatori di questi interessi che si agitano sul e dietro il proscenio della storia. Invocare un insegnamento libertario come soluzione ai mali dell’istruzione (o del mondo), o viceversa rimpiangere i maestri Perboni che popolavano le aule del passato, non ci aiuta né a comprendere, né tantomeno a trasformare la realtà, scolastica o meno.
In questo panorama che può apparire a tratti deprimente, il libro curato da Mimmo Cangiano, Contro la scuola neoliberale. Tecniche di resistenza per docenti (edizioni Nottetempo, 156 pagine, 15,20€) è, sia detto senza retorica, una boccata d’aria fresca. Dopo averlo letto, abbiamo deciso di intervistare Marco Maurizi, autore di uno dei saggi contenuti (“Insegnare nell’ipercapitalismo. Autonomia del docente e crisi della scuola”, pp. 37-60).
Buona lettura.
- Il libro nasce dalle discussioni e dagli interventi del collettivo “Consigli di classe”. Ci racconti cos’è e com’è nato questo collettivo?
Sì, quello confluito nel libro è un lavoro collettivo, di un gruppo di compagni e compagne che negli ultimi anni si sono confrontati sul tema generale della scuola e hanno prodotto una serie di riflessioni e interventi sulle riforme scolastiche e sui processi di trasformazione dell’istruzione in Italia. Il collettivo in sé in realtà è nato in modo abbastanza spontaneo. Molti di noi conoscevano già Mimmo Cangiano e il suo lavoro, in particolare la sua ricerca sul rapporto tra i processi di produzione del sapere e la cultura di destra. A partire da queste conoscenze “personali” si è formata progressivamente una rete che ha fatto propria l’idea di analizzare la situazione della scuola e le riforme scolastiche che si sono succedute nel tempo da un punto di vista “strutturale”, da un punto di vista cioè critico, capace di comprendere le ragioni dei mutamenti in atto. Il passaggio successivo è stato trovare un luogo dove poter diffondere le nostre riflessioni, e da qui è nata la collaborazione con la rivista online Le Parole e Le Cose, dove ormai da tempo curiamo una rubrica fissa sulla scuola.
- Così nasce anche l’idea del libro giusto?
Esattamente. Di fondo ci interessava raccogliere in un pamphlet i materiali elaborati negli ultimi anni. Sia perché gli interventi non risultino sparsi nella rete, sia soprattutto per provare a dare coerenza a un discorso unitario. Come si legge anche nel libro, lo scopo è unire i puntini e far emergere un quadro: il quadro di una trasformazione progressiva ma apparentemente inarrestabile della scuola, della sua funzione nella società e del suo funzionamento, dei meccanismi che la “governano” oggi.
- Ecco, veniamo allora al quadro che descrivete. Qual è la tesi del libro? In particolare, in che modo si colloca il libro nel dibattito tra gli “ultrapedagogisti” progressisti, come li definisci tu nel tuo intervento, e la destra più o meno apertamente reazionaria e nostalgica del passato?
Il problema principale del dibattito tra la pedagogia progressista e le posizioni di destra è che finisce per falsare completamente il terreno della discussione. È un problema, tra l’altro, più generale, che riguarda l’abbandono dell’analisi delle questioni materiali, dei rapporti sociali implicati nei processi di trasformazione della realtà, e il tentativo di ingaggiare delle battaglie puramente culturali per risolvere i problemi.
Tanto gli “ultrapedagogisti” di sinistra, o sedicenti tali, quanto la destra finiscono per occultare precisamente ciò che andrebbe compreso: in che modo la trasformazione in senso neoliberale della scuola è figlia della trasformazione in senso neoliberale della società? In che modo, cioè, le esigenze economiche, dei capitali, e quindi la ristrutturazione della società in senso iper-individualistico e burocratico, sono alla radice delle scelte politiche in materia di istruzione? Scelte, tra l’altro, tanto dei governi di destra quanto di quelli di centrosinistra, a dimostrazione di una continuità di fondo tra le diverse prospettive, nonostante la “guerra culturale” che è stata combattuta sui giornali o in televisione tra gli esponenti di queste due tendenze. Ecco, il libro vuole focalizzarsi proprio su questo comune denominatore a tutte le riforme scolastiche degli ultimi trent’anni, spostando il focus dell’attenzione dall’aspetto puramente culturale ai processi materiali di fondo. Presa nella contrapposizione astratta tra autoritarismo e pedagogismo democratico, infatti, la battaglia culturalista ingaggiata dalla sinistra (o sedicente tale) non ha permesso di fare chiarezza su questo aspetto. Peggio, come dicevo prima, queste parole d’ordine mascherano la continuità politica delle scelte governative e che rispondono a una domanda essenziale: quali valori vengono messi nella scuola?
- Proporre quindi un terzo punto di vista, critico, che illumini le ragioni materiali e strutturali che sovradeterminano i cambiamenti nella scuola.
Precisamente. È ormai infatti sempre più evidente che stiamo assistendo a un processo di privatizzazione e aziendalizzazione della scuola. Un processo, tra l’altro, che non viene nemmeno enunciato. Cioè la scuola non viene privatizzata attraverso una decisione esplicita, dichiarata, su cui è possibile dibattere. La privatizzazione e aziendalizzazione avviene in modo quasi “sotterraneo”, attraverso una serie di scelte che hanno, tra gli altri, precisamente quest’effetto. Facciamo alcuni esempi.
Prendiamo l’autonomia scolastica, una parola d’ordine, ormai diventata da tempo legge, che viene rivestita di valori di sinistra in nome dell’autodeterminazione e delle scelte dal basso. Voglio essere molto chiaro: l’idea che oggi l’autonomia scolastica sia una proposta di sinistra è profondamente mistificatorio. A differenza degli anni Settanta – quando esisteva un forte movimento di massa, antagonista, di lotta, che rivendicava l’autonomia come spazio di discussione e presa di decisione collettiva sugli obiettivi e le modalità di azione, cioè in una parola che rivendicava e praticava l’autodeterminazione –, oggi l’autonomia scolastica significa semplicemente che il singolo istituto scolastico deve adeguare il proprio funzionamento a quello delle aziende. Come scriviamo anche nel libro, in nome dell’autonomia scolastica ogni istituto è stato investito del compito di procacciarsi i fondi (anche perché assistiamo a una progressiva diminuzione dei finanziamenti alla scuola pubblica). Quindi le scuole devono andare a caccia degli studenti facendosi pubblicità, mettendo in mostra la propria “mercanzia”, che è poi la propria offerta formativa: gli open day, le brochure patinate, gli slogan accattivanti servono per attirare i futuri utenti o clienti dell’istituto. L’offerta formativa stessa viene piegata alle esigenze dello studente-utente, viene ritagliata su misura del singolo (da qui la moltiplicazione di documenti per l’esonero, la valutazione differenziata, le agevolazioni che le famiglie possono compilare se lo studente fa delle attività extrascolastiche) e di fatto conduce al trionfo del modello tipicamente aziendalistico, il modello da sondaggio di customer satisfaction.
Non solo. L’autonomia scolastica non produce solo un’aziendalizzazione “formale” della scuola. Anche la struttura organizzativa stessa degli istituti è cambiata. Innanzitutto il preside è diventato un dirigente-manager, la cui funzione principale non è più la didattica ma diventa la gestione finanziaria dell’istituto che dirige, quindi la necessità di andare in cerca dei soldi. E in secondo luogo, di conseguenza, la cosiddetta “apertura al territorio”, che di fatto però significa apertura della scuola alle aziende private. Aziende che entrano nel percorso didattico attraverso laboratori, progetti, interventi, e determinano l’andamento stesso della didattica. La cosiddetta alternanza scuola-lavoro, che ora si chiama PCTO, è il culmine della saldatura tra istituzione scolastica e aziende.
Questo processo però muta il senso stesso della scuola. La scuola non è più il luogo di formazione integrale dell’individuo, il quale diventa capace di acquisire – attraverso lo studio e il confronto con i compagni e con gli insegnanti – un metodo critico, un senso della profondità storica e quindi uno sguardo di insieme sulla realtà, ma diventa un ibrido contraddittorio. Da una parte infatti le si chiede di formare il cittadino, imponendo una serie di obiettivi astratti, le famose competenze. Competenze che tra l’altro vengono considerate come elementi a sé stanti rispetto al contenuto didattico (la competenza non è semplicemente sapere qualcosa ma saper-fare qualcosa) e finiscono per risolversi in circoli viziosi (come definisco un saper-fare indipendentemente dal sapere contenutistico?) o in tautologie (l’insegnante deve valutare se l’alunno ha acquisito la competenza ad esempio di “saper scegliere”). Dall’altra però la scuola diventa il luogo dove si forma lo studente al lavoro, gli si dà cioè le competenze – ancora una volta – per essere flessibile, per imparare a imparare, per formarsi anche dopo la fine della scuola (life long learning), ecc.
Ma gli effetti deleteri dell’aziendalizzazione non si fermano qui e coinvolgono direttamente anche il lavoro del docente. Come avviene ed è avvenuto anche in altri ambiti lavorativi, anche l’insegnante è sottoposto a una spinta performante e autovalutativa. La moltiplicazione di corsi per non retrocedere nelle graduatorie ne è solo il sintomo più evidente. È quella che nel libro chiamo taylorizzazione del proprio lavoro. Solo che non è una catena di montaggio dall’esterno, ma viene introiettata dallo stesso docente, che si deve far carico di rendere la propria attività più efficiente, quindi valutabile (e autovalutabile) e parcellizzata. In quest’ultimo caso, la distinzione di cui abbiamo parlato poco fa tra conoscenze e competenze (e aggiungerei anche abilità) si ripercuote nel lavoro del docente che è costretto a valutare il percorso dello studente secondo queste griglie concettuali estremamente rigide. L’esito principale è la forte burocratizzazione del lavoro del docente e una sua alienazione. L’insegnante si trova alienato sia perché appunto inserito in un meccanismo che lo sovradetermina negli scopi e nelle modalità di lavoro, sia perché – e torniamo alla questione dell’offerta formativa a misura di singolo – la scuola deve soddisfare le esigenze dello studente-utente più che formarlo e contribuire a renderlo capace di pensiero critico.
- Sono molti i libri che negli ultimi tempi hanno evidenziato il carattere classista della scuola. Tuttavia, sebbene il segno dei rapporti di classe in questi processi di trasformazione sia innegabile, nel vostro testo non si parla mai esplicitamente di classismo. Come mai? E in che modo questi processi che descrivi esprimono invece interessi di classe?
Quando si passa dalla guerra culturale sulla scuola all’analisi dei processi materiali si deve spostare secondo me l’attenzione dal classismo alla funzione della scuola nel processo di riproduzione della società. Riprendendo quel che dicevo prima, la scuola oggi non ha la funzione di formare integralmente l’individuo.
Ora, il sapere che la scuola trasmette dovrebbe permettere di comprendere e trasformare la realtà. Perché questo avvenga però è necessario un sapere sistematico, capace di astrazione e di costruzione dell’universale (inteso come costruzione di un concetto che comprenda i diversi aspetti di un tema e le loro relazioni reciproche). Proprio la separazione del sapere in conoscenze, competenze e abilità, però, ha portato da una parte a una progressiva emarginazione degli elementi disciplinari – che vengono vaporizzati appunto nelle competenze e nelle abilità – e dall’altra all’affermazione di altri valori. Il sapere critico cioè è stato sostituito dall’efficienza, dalla capacità di adeguarsi rapidamente alle trasformazioni, dal problem solving. Tutte capacità che però rendono l’individuo un’ottima forza-lavoro più che una persona capace di interagire consapevolmente con il mondo che lo circonda.
Questo è particolarmente evidente nella riforma dei tecnici. L’insistenza sulla laboratorialità e sulle skills impedisce di rendere la scuola un luogo di formazione umana di massa (un po’ come era nei progetti della sinistra comunista e socialista) e si limita a creare una forza lavoro malleabile, capace di piegarsi alle esigenze del capitale.
Più che nel classismo, la dimensione di classe va rintracciata in questi effetti nefasti della trasformazione della scuola
- Nel libro insistete molto sulla discontinuità nelle scelte politiche rappresentata dal neoliberismo. Tuttavia, tentativi più o meno riusciti di irregimentare il funzionamento della scuola e subordinarla alle esigenze produttive sono stati molteplici. Pensi sia possibile individuare una continuità nella discontinuità rappresentata dalla controrivoluzione neoliberale?
Sì, è possibile. Nel senso che fino alla riforma Gui, che ha unificato la scuola media eliminando l’avviamento al lavoro, la scuola italiana prevedeva un percorso a canne d’organo, in cui i figli delle classi dirigenti accedevano ai gradi superiori di istruzione, mentre i figli delle classi subalterne erano formati in quanto lavoratori. Il passaggio da una scuola d’élite alla scuola di massa nel 1962 ha fatto esplodere delle contraddizioni ingestibili. Di fondo la domanda a cui dare una risposta era: come realizzare, in una società avanzata, una scuola di massa che fosse anche una scuola umanistica? I progetti socialcomunisti di una scuola come luogo formazione umana di massa, a cui facevo riferimento in precedenza, andavano esattamente in questa direzione. Ed effettivamente, la scuola media unificata ha contribuito a superare il carattere di classe della scuola e in una certa misura a liberare delle energie sociali che fino a quel momento erano rimaste silenti. In questo senso ha giocato un ruolo centrale anche la particolare congiuntura storica in cui sono iniziati i processi di trasformazione della scuola, con l’emergere di un movimento radicale e di massa che tendeva ad appropriarsi di spazi di confronto e decisione dal basso. Tuttavia, quella spinta rivoluzionaria si è scontrata, almeno nel mondo della scuola, con un processo di cooptazione e burocratizzazione delle istanze di autodeterminazione che erano emerse. Pensiamo agli organi rappresentativi (consiglio di classe, collegio docenti), che sono stati prima istituzionalizzati e poi progressivamente svuotati di peso deliberativo e di senso democratico. Più in generale, l’esaurimento della stagione dei movimenti, quindi il fallimento dei tentativi di rivoluzione, ha permesso la rifunzionalizzazione dei processi di trasformazione avviati nel periodo delle lotte. È in questo che io vedo la continuità, nel fatto che si è posta e si pone sempre un’alternativa: o i processi sono in grado di riconfigurare in modo radicale il sistema, oppure vengono cooptati, burocratizzati, manomessi e infine resi funzionali al sistema stesso. Il caso dell’autonomia scolastica e della sua parabola da rivendicazione di sinistra, in nome dell’autodeterminazione, a testa di ponte dell’aziendalizzazione e della sussunzione della scuola alle logiche neoliberali è emblematico.
Tra l’altro è interessante notare che processi simili, anche se per ragioni diverse, sono avvenuti in URSS. Anche in Unione sovietica, negli anni Sessanta, si sono posti gli stessi problemi, ed è emersa la stessa contraddizione tra sapere tecnico e sapere umanistico. In quel caso, alla radice del problema vi era la gestione burocratica della società, che si è rivelata sempre più disfunzionale alla sua riproduzione. Complice anche il fatto che il sapere tecnico risultava necessario per rispondere alle esigenze produttive ed economiche degli anni immediatamente post-rivoluzionari, il sapere tecnico è stato innalzato e reso centrale, risultando sempre più efficiente ma sempre meno collegato alla dimensione umanistica della conoscenza. La perdita del sapere umanistico ha reso impossibile la costruzione di una scuola che davvero promuovesse una formazione integrale dell’essere umano, ma anche in quel caso non è stata trovata una soluzione alla contraddizione esplosa.
- Vorrei provare ora ad allargare lo sguardo. La trasformazione della scuola va di pari passo con la trasformazione della cultura. Ecco, ti chiedo: qual è allora il ruolo del sapere oggi?
Uno degli aspetti interessanti che emerge dal libro è che esiste una continuità tra l’istituzione scolastica e quella università. In entrambi i contesti si notano le stesse dinamiche di aziendalizzazione e sussunzione dei processi di trasmissione della conoscenza. L’effetto a cascata è duplice. Da una parte anche l’università sono investite del compito di ricercare i finanziamenti in nome dell’autonomia, gli studenti sono trasformati in utenti o clienti (pensiamo alla diffusione delle università private) e i rettori in manager, e i docenti universitari dei burocrati orientati alla soddisfazione dello studente più che alla sua crescita intellettuale umana. Dall’altra però la stessa “utenza” cambia. Gli studenti che concludono le superiori e che hanno ormai interiorizzato un certo funzionamento del sapere e della sua trasmissione, arrivati in università esprimono esigenze differenti rispetto al passato: sono i primi a richiedere di essere formati in modo da soddisfare le “esigenze del mercato”.
Il punto qual è? Se i processi di formazione sono in continuità, allora non viene intaccata solo la trasmissione della cultura, ma anche la produzione stessa. La figura del docente esecutore apre la strada a quella dell’intellettuale pienamente integrato nella logica neoliberale, l’intellettuale che incarna il modello produttivistico ed “efficientistico” tipico di questa epoca. Questo cambia il ruolo dell’intellettuale. Nel senso che lo trasfigura e gli fa perdere quella dimensione critica, che si traduce nella capacità di comprendere la complessità del reale, che gli era propria nel passato. È fondamentale opporre a questa deriva una lotta, una battaglia che rivendichi tanto una differente funzione dello studioso quanto un differente scopo del sapere e della conoscenza.
- Sentendo le tue parole, mi venivano in mente le riflessioni di Hans-Jürgen Krahl, l’allievo di Adorno che sviluppò alla fine degli anni Sessanta delle acute riflessioni sul ruolo dell’intellettuale. Mi riferisco in particolare alla presa d’atto, che data ormai sessant’anni fa ma che mi pare estremamente attuale, del fatto che, con la sussunzione della conoscenza al capitale, l’intellettuale non poteva più essere considerato il membro di una casta depositaria del sapere intellettuale ma era immediatamente e necessariamente invischiato nel processo di riproduzione capitalistico. Da qui la sua trasformazione: l’intellettuale poteva scegliere tra il diventare un manager, un facente funzioni del capitale stesso, oppure venir proletarizzato e finire a vendere la propria forza lavoro. Gli spazi per un intellettuale à la Croce, per fare un nome, si erano ormai chiusi. Ecco, anche leggendo il vostro libro mi pare che, pur senza citare Krahl, descrivete quasi un “caso studio” di questo processo, una situazione concreta che dimostra la validità delle analisi del pensatore tedesco. Cosa ne pensi?
Sono molto d’accordo. Questo libro in effetti mostra la concretizzazione empirica di questa trasformazione che dici. Tra l’altro, il libro fa discutere proprio perché, nel mostrare le ricadute empiriche, che poi significa le riforme che si sono succedute e i loro effetti, sembra non lasciare spazio a una alternativa. Questo carattere apparentemente disperante dell’analisi suscita polemiche. Ma ciò che ci premeva non era proporre delle facili soluzioni a buon mercato. Noi con questo testo vogliamo mettere in mostra il funzionamento, i modi e gli scopi, dei processi di trasformazione della scuola. È evidente che, in assenza di un movimento di trasformazione sociale, l’analisi resta per così dire “sospesa”. Diventa la pars destruens a cui è necessario far seguire una pars construens.
- Veniamo quindi all’ultima domanda che volevo farti, che appunto va in questa direzione. Di fronte allo sfacelo che descrivete, che fare?
Nel contributo contenuto nel libro, cito una vecchia rivendicazione: l’operaio deve imparare il Sapere del padrone non per diventare egli stesso un padrone ma per non avere padroni. Ecco, oggi serve tradurre quest’idea per ribadirla. Ai progetti di riforma calati dall’alto serve opporre la centralità attiva del corpo docente, e del corpo studente, come collettivo, come gruppo, non cercando scorciatoie individuali, che comunque non esistono. E si potrebbe iniziare manomettendo le procedure burocratiche oggi esistenti, rifiutando di piegarsi alla logica aziendalista ed “efficientista” che pervade il lavoro scolastico. Tra l’altro questo liberebbe tempo ed energie, farebbe rivivere la scuola. E inoltre permetterebbe di rivendicare una vera autonomia, intesa come autodeterminazione.
Insomma, ciò che ci piacerebbe è chiamare le soggettività che vivono la scuola all’insubordinazione e alla riscoperta di un sapere che non sia mera trasmissione di nozioni ma costruzione di un punto di vista critico e onnilaterale. Il che significherebbe recuperare il ruolo dell’intellettuale, ma su un terreno collettivo d’azione. La crisi della scuola e della società è profonda, ma le possibilità di autorganizzazione ci sono e vanno esplorate.
