Una critica a Dipende dalla classe
Nel quadro di una riflessione critica sulla scuola, sui processi che la vedono soggetto e più spesso oggetto di trasformazione, sulla sua funzione nella società odierna e più in generale sulla funzione del sapere e dei luoghi di produzione del sapere, abbiamo letto l’ultima fatica di Michele Arena, Dipende dalla classe. Manifesto per una scuola anticlassista (Erickson, 2025, 169 pagine, 16,50€). Il libro ci sembrava promettente, sia per le recensioni positive in cui ci siamo imbattuti (è stato addirittura accostato a Lettera a una professoressa), sia soprattutto perché sembrava rimettere al centro del dibattito un problema oggi in ombra: la relazione tra la scuola e il dominio di classe nella società capitalistica. Società che, nonostante (o forse proprio a causa di) quarant’anni di neoliberismo e di racconti sull’estinzione delle classi sociali, continua a essere attraversata dalla faglia che divide chi domina i processi produttivi e chi li subisce.
Ora, per citare il divo Giulio, il libro ha moltissime doti e quelle si suppongono, ma ha anche qualche difetto. Per illustrare quali siano i difetti, è necessaria una deviazione. Da qualche anno a questa parte si è diffusa nel discorso pubblico della cosiddetta sinistra – variamente intesa: da quella più blandamente istituzionale e compatibile con l’attuale società a quella più radicale o che si presenta come tale – una categoria teorica che è al tempo stesso anche bandiera politica: l’intersezionalità. Nata negli anni Ottanta, la teoria intersezionale o meglio sarebbe dire le teorie intersezionali rispondono o provano a rispondere a un problema reale. Poiché le forme di oppressione e sfruttamento sono molteplici e non sempre si presentano contestualmente (subire il razzismo non significa subire contemporaneamente il sessismo ad esempio), è necessario abbandonare ogni mitologia che schiaccia il soggetto oppresso in una rappresentazione monodimensionale. La raffigurazione da realismo sovietico dell’operaio virilmente biondo e muscoloso che brandisce gli attrezzi del lavoro è, per usare un eufemismo, quanto meno parziale e urge pertanto uno sguardo che riesca a cogliere le sfumature, i chiaroscuri, in una parola la complessità della società e delle sue relazioni di dominio. L’intersezionalità si ripromette di incarnare questo sguardo. Si ripromette, abbiamo scritto, perché purtroppo – al netto di riflessioni più meditate ma confinate nell’ambito accademico d’oltreoceano – nella vulgata oggi diffusa l’intersezionalità fallisce questo tentativo. Una disamina puntuale dei limiti e delle potenzialità di quest’approccio eccederebbe lo spazio del presente articolo, tuttavia siano concesse ancora due parole sui motivi di questo fallimento. Viziata già in partenza da un approccio statico, “fotografico”, e metodologicamente individualista (tipico di larga parte della sociologia d’altronde), l’analisi condotta con gli strumenti dell’intersezionalità finisce fatalmente per limitarsi a descrivere la condizione dei singoli individui sulla base delle loro caratteristiche empiriche, o meglio sulla base di alcune caratteristiche, empiricamente verificabili, ritenute rilevanti: il colore della pelle, l’identità di genere, il reddito, e così via. Di più. L’intersezionalità infatti non si limita a prendere atto delle oppressioni presenti in questa nostra disgraziata società, ma pretende di trasformare il mondo. Muovendo però appunto dall’individuo e dalle sue caratteristiche, la proclamata intersezione delle lotte finisce per diventare una sommatoria delle rivendicazioni particolari. Ognuno di noi, portatore di una particolare oppressione, dovrebbe contribuire alla lotta generale contro il sistema col proprio punto di vista, un punto di vista “situato”, com’è in uso dire: chi viene colpito dal razzismo porterà le sue rivendicazioni antirazziste, chi subisce l’oppressione di genere la lotta contro il patriarcato, chi viene discriminato perché disabile la lotta contro l’abilismo, ecc. A parte il fatto che valutare il grado di intersezione delle lotte è quanto mai difficile dato che lo sguardo che abbiamo è sempre immanente alla società e mai trascendente (noi non siamo il geometra che traccia le linee sul foglio ma siamo appunto le linee), il problema principale è che nella realtà una sommatoria non si dà mai. Piuttosto accade che una questione specifica egemonizza il discorso generale. Oggi la questione specifica è quella transfemminista, lente attraverso cui vengono lette anche le altre oppressioni: razzismo e questione di genere, classe e questione di genere, ecologia e questione di genere, guerra e questione di genere, ecc.
Ora questa deviazione sull’intersezionalità era resa necessaria dal fatto che il libro di Michele Arena si muove esattamente all’interno di questo filone. L’autore cita esplicitamente l’intersezionalità (e non solo per raccontarci che IT è un «mostro intersezionale perché racchiude in sé tutti gli altri mostri», p. 97), ma ne fa la chiave di volta dell’analisi teorica e della proposta politica. Partiamo da quest’ultima e chiariamo subito l’obiettivo del testo. Dipende dalla classe mira a denunciare l’ipocrisia di una scuola che si immagina inclusiva ma in realtà è sovradeterminata dai rapporti sociali. Non è una tesi originale e anche l’obiettivo non pare particolarmente ambizioso. Tuttavia nel quasi deserto politico di quest’epoca potrebbe essere un’oasi di frescura. I problemi sorgono però quando ci si addentra nei meandri dell’analisi e si prendono in mano gli strumenti con cui viene condotta tale denuncia. Nell’analizzare il classismo nella scuola, infatti, il discorso ruota unicamente attorno agli individui e alle loro caratteristiche, in particolare (ma non esclusivamente) al reddito.
In spregio a quasi duecento anni di riflessioni sul concetto di “classe sociale”, l’autore adotta il più frustro approccio sociologico, lo stesso che portava l’Istat a concludere nel 2017 che in Italia il 9% della popolazione apparteneva alla “classe delle anziane sole e i giovani disoccupati”. Nel libro non si giunge a un tale livello di assurdità ma più si sfogliano le pagine e più le classi sociali in cui ci si imbatte si moltiplicano: c’è la classe di chi si trova in una condizione di povertà e la «classe del lavoro esecutivo» (che non è chiaro che tipo di lavoro sia: quello dell’impiegato che deve inserire dati in una tabella Excel è un lavoro esecutivo? ed è più o meno esecutivo di un operaio in fabbrica o di un infermiere in pronto soccorso?), c’è poi la classe media, quella medio-alta, la classe dirigente, la classe elevata, ma anche la classe privilegiata, la classe ricca e la classe benestante. E non basta, scopriamo che esiste anche la classe degli adulti (e sorge la domanda: visto che si parla di scuola, uno studente appena maggiorenne apparterrà alla classe degli adulti o dei non-adulti?), la classe bianca, la classe dei cittadini e quella dei non-cittadini. Certamente ne dimentichiamo qualcuna, ma abbiamo reso il concetto.
La moltiplicazione delle categorie non giova alla precisione dell’analisi. D’altronde però l’incertezza terminologica è figlia dell’incertezza analitica. Poiché viviamo in un mondo dominato dalla molteplicità fenomenica, e poiché l’autore non va oltre il fenomeno, ne consegue che anche le categorie utilizzate riflettano tale molteplicità, intrecciandosi, contraddicendosi, lasciando aperti interrogativi a cui non troveremo mai risposta. Ciò che ricaviamo in ultima istanza comunque è che chi è povero e magari straniero fa più fatica a scuola di chi è ricco e italofono. Vero, anzi verissimo. Ma perché? Al di là dell’ovvio fatto che se una famiglia può permettersi un insegnante di ripetizioni, un corso di inglese o un viaggio culturale lo studente ne beneficerà, e anche al di là del fatto – questo un po’ meno triviale – che un contesto sociale meno segnato dalla precarietà esistenziale permette di concentrare di più e meglio la propria attenzione verso lo studio, il classismo nella scuola è davvero solo questo?
Sia chiaro, non si vuole qui minimamente minimizzare l’impatto di una condizione esistenziale segnata da deprivazione economica e marginalità sociale sull’andamento scolastico. Solo ci sembra che il rapporto tra scuola e dominio di classe avrebbe ben altri margini di indagine. In due sensi che sono paralleli e complementari. In primo luogo chiarendo, e non solo enunciando, il nesso che lega le forme fenomeniche del classismo proprio con quella “struttura” che determina l’appartenenza di classe. L’autore infatti si dilunga in statistiche sull’impatto dei contesti di povertà economica sull’andamento scolastico dei singoli individui, spiegando in forza di una serie di dati il carattere mistificatorio del concetto di “merito” e di “impegno”. Il problema è strutturale, enuncia. Ma in che senso si dia questa “strutturalità” non è mai spiegato. Come e perché la povertà individuale è determinata da un modo di produzione fondato sulla disuguaglianza di classe? Questo il libro non lo spiega, e viene il dubbio che il motivo di questa mancanza di spiegazione sia, per l’appunto, “strutturale”. Adottando un approccio segnato dall’individualismo metodologico diventa impossibile comprendere i nessi che legano i processi di riproduzione sociale (che non sono dati dalla semplice somma delle condizioni di vita dei singoli) con il modo in cui questi processi si manifestano empiricamente. Per spiegare il funzionamento di una foresta, insomma, non basta descrivere come si sviluppano i singoli alberi.
C’è poi un secondo aspetto del rapporto tra scuola e classe sociale che andrebbe illustrato. Quali processi hanno hanno reso l’istituzione scolastica sempre più simile a un’azienda e l’hanno asservita alla logica del profitto? Non tanto o solo perché i singoli istituti scolastici debbano garantire un immediato rendimento economico (a dio piacendo non siamo ancora arrivati esplicitamente a questo, anche se la tendenza tra le università è molto forte, basti pensare al florilegio di università private e telematiche). Piuttosto invece perché negli ultimi decenni i governi che si sono succeduti hanno impresso il marchio della cosiddetta governance neoliberale all’istituzione scolastica, obbligando gli istituti scolastici ad autovalutarsi secondo i criteri tipici dell’efficienza imprenditoriale. L’autonomia finanziaria scolastica (vero e proprio cavallo di Troia per la riduzione dei fondi ministeriali), la trasformazione dei presidi in burocrati preoccupati della sostenibilità economica dei progetti del proprio istituto, la concorrenza tra le scuole per accaparrarsi nuovi clienti-utenti (cioè nuovi studenti) con proposte sempre più personalizzate e dal carattere sempre più smaccatamente pubblicitario, la perdita di centralità delle discipline in favore dellecosiddette “competenze” e skills, la cosiddetta “apertura al territorio” che ha di fatto aperto solo le scuole alle aziende sono alcune delle espressioni più evidenti – per altro qui elencate in modo raffazzonato – di questo ormai non più tanto nuovo corso. Un corso che ha trasformato la cultura in merce e ha reso la scuola un ente dove questa merce viene venduta. È proprio qui che il classismo “strutturale” della nostra società emerge in modo evidente, e che è possibile rendere chiaro il nesso tra “struttura” e fenomeno. In primo luogo perché questa trasformazione dell’organizzazione scolastica ha creato istituti di serie A e istituti di serie Z, a seconda dell’indirizzo didattico (licei, scuole tecniche, scuole professionali) e a seconda del territorio (metropoli, città, provincia, nord Italia, sud Italia, ecc.). In secondo luogo perché ha incentivato un rapporto puramente utilitaristico nei confronti del sapere, un rapporto che penalizza innanzitutto chi appartiene alle classi subalterne perché lo condanna all’apprendimento di mere nozioni spendibili sul cosiddetto mercato del lavoro.
Ecco allora che un manifesto per una scuola anticlassista dovrebbe forse muovere da questo genere di analisi, evitando di limitarsi a proporre come alternativa una messa «in discussione [di] noi stessi e [dei] nostri contesti» (p. 19), capendo i nostri privilegi (p. 147) e creando in classe un «laboratorio di democrazia permanente […] redistribuendo il sapere» (p. 147). Non perché una trasformazione davvero radicale della società non comporti anche una trasformazione dei soggetti coinvolti, ma perché se davvero vogliamo aggredire la “struttura” del dominio di classe, dovremmo iniziare a spiegarla e non soltanto enunciarla.
In conclusione una puntualizzazione sul concetto di privilegio, largamente utilizzato nel libro per descrivere sia la condizione degli studenti che non vivono in una condizione di povertà economica sia la posizione degli insegnanti (che en passant apprendiamo essere parte della imperitura classe media, nonostante il 30% di loro non sappiano se scavallata l’estate avranno ancora un lavoro). Nel testo si può apprezzare anche l’immancabile ruota del privilegio, grazie alla quale il lettore può capire quanto è privilegiato in questa società. È questo del privilegio ormai un tema ricorrente e perciò la puntualizzazione ci sembra necessaria. Ora, facciamo una brevissima premessa. La società di antico regime era una società di privilegio nel senso che a seconda del ceto di appartenenza si era soggetti formalmente, cioè dal punto di vista giuridico, a leggi diverse. La lotta dei rivoluzionari borghesi contro il privilegio era la lotta per l’uguaglianza giuridica di tutte le persone. Non a caso nei tribunali campeggia la scritta “la legge è uguale per tutti” o formule analoghe. Come già notato più di cento cinquant’anni fa, la contraddizione della nostra società consiste in questo: che mentre si esalta l’uguaglianza formale dei cittadini permane la disuguaglianza sostanziale dei privati individui. La nostra società è tutt’altro che egualitaria, ma non perché sia fondata sul privilegio, bensì perché impedisce nella sostanza l’esercizio uguale del diritto, a partire dal diritto fondante l’attuale società, cioè il diritto di proprietà: il lavoratore, com’è noto, non è proprietario del prodotto lavorato, ma lo cede, e quindi cede anche il valore prodotto, al proprietario dei mezzi di produzione. La contraddizione tra disuguaglianza sostanziale e uguaglianza reale può essere risolta soltanto nella direzione di un’uguaglianza sostanziale, cioè nella direzione di una estensione dell’esercizio dei diritti. Questo significa però che, se duecento anni fa la lotta contro il privilegio e contro una società fondata sul privilegio, a cui contrapporre una società fondata sul diritto, aveva un significato progressivo o addirittura rivoluzionario, oggi tale lotta rischia di essere nella migliore delle ipotesi di retroguardia, nella peggiore controproducente.
Un esempio mostra in modo efficace quanto andiamo dicendo. Avere un contratto a tempo indeterminato, con ferie, malattia e magari anche la quattordicesima è, utilizzando la categoria del privilegio come lente attraverso cui guardare il mondo, appunto un privilegio. Perché? Perché solo una minoranza dei lavoratori ha un contratto a tempo indeterminato con ferie, malattia e pure la quattordicesima, mentre la maggioranza dei lavoratori ne è esclusa. Se però cediamo alla tentazione di considerare questo un privilegio, allora dovremmo lottare contro questo privilegio e paradossalmente portare acqua al mulino di chi vorrebbe eliminare definitivamente i contratti a tempo indeterminato con ferie, malattia e quattordicesima per tutti i lavoratori. Lottando contro il privilegio lavoreremmo – come si suol dire – per il re di Prussia, cioè per chi vorrebbe una società ancora più diseguale e iniqua. Il significato della lotta contro il privilegio è cioè un significato regressivo.Se viceversa lottiamo per l’estensione del diritto di avere un contratto a tempo indeterminato e via dicendo, ecco che la lotta diventa una lotta progressiva o addirittura rivoluzionaria. Discorso analogo si può fare per tutte le altre lotte. In generale vale sempre l’indicazione che una parola d’ordine dev’essere volta a positivo, pena il trasformarsi in un grido nel deserto.
Questa puntualizzazione vale anche per il nostro discorso sulla scuola. Il fatto che la condizione di povertà economica renda l’andamento scolastico estremamente difficile per uno studente non ci deve spronare a considerare dei privilegiati coloro che non hanno la stessa difficoltà. Piuttosto ci dovrebbe portare a lottare perché nessuno abbia questa difficoltà, perché nessuno sia in una condizione di povertà economica, perché la povertà non esista, perché insomma la divisione in classi della società venga finalmente relegata al passato dell’umanità. E il fatto di non porsi questo problema forse è proprio il limite più grande del libro di Michele Arena.
